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*来源：中国教育学刊（ID：zgjyxk），作者：钱洁

马克斯·舍勒认为，应当把人们通常所说的“事实”分为“自然事实”“科学事实”和“现象学事实”。“自然事实”是人们在经验事物时所具有的主观状态，获得的是日常知识，形成自然的世界观态度；“科学事实”是人们通过人为的科学操作进行“科学的还原”而获得的事实，人们由此而形成“科学态度”并获得相应的“知识”；“现象学事实”是由于人们从哲学的高度进行“现象学还原”而获得的纯粹直观内容，形成了“哲学态度”。“现象学事实”的意义在于“自己参与到对知识性质和条件的哲学反思中来，鼓励他自己寻找解决问题的办法，并对它们的教育意义作出自己的评价。”

从知识社会学的角度来看，知识至少可以分为指导日常生活行为的知识和经由知识分子理论建构和传播的知识。前者是建立在日常经验基础上并与主观世界紧密联系的，注重的是对日常生活的现象学分析；后者是在经济剩余情况下，出现分工并成为专门活动带来的知识仓储的专门化和区隔化，是某一社会共同体经由逻辑推理而形成的知识体系，其可以在主观上免于所有的社会关联而存在，如埃德蒙德·胡塞尔在知识论批判中所假定的“先于一切知识形式的纯粹形式”。事实上，这两种知识形式并不相互对立，后者对前者有引导作用。

从初步界定的“教育知识”的内涵——教育领域的所有系统知识来看，我们可以发现，由于教育知识从出现时即与教育学科紧密相联，是学科发展的共同要素，因此可以基本等同于学校教育知识，这种经由不同层次的主体整编出来的知识是学校教育知识的选择标准。家庭教育在不知不觉中也和学校教育一样，开始了对知识确定性、科学事实和普遍性逻辑的追寻，这也使其失却了“现象学事实”的引导，造成与日常生活的疏离，仅将知识限定在学校场域，将教育等同于知识学习，忘却了教育的系统性、完整性、持续性特征及育人内涵。

一、偏离：家庭教育日渐脱离日常生活

（一）家庭教育固守知识的确定性

其一，父母在知识的认知和行动层面出现了分离。西方哲学史上关于知识的回答主要有理性主义、经验主义、实用主义。在20世纪中叶之前的人类认识论上，人们并未就这显性知识和缄默知识作出严格的逻辑分析，这一区分在当代知识论中得到实现，迈克尔·波兰尼首先将不能清晰地反思和陈述的知识称为“隐性知识”或“缄默知识”，将能够明确反思和陈述的知识称为“显性知识”。“缄默知识”的提出认可父母是具有个人知识的，可以成为知识建构者，但是由于个人知识仅仅是父母在家庭教育实践中运用的知识，与其观念中信奉的知识不完全一致。有时候他们知道什么是对的，但是在面对具体问题情境时仍然会显现他们作为“被教育者的知识”的痕迹，即他们的父母在教育他们时所使用的知识。这会出现信奉的知识和实际运用的知识之间的分离，亦即“知行分离”。这样的结果是，家庭教育中出现了很多“父母好心办坏事”的现象。更有甚者，有些父母并不知道他们知道什么，也不知道他们不知道什么，更不用说把知道的变成做到的；有些父母认为只要知道就一定能做到，理论上的正确就一定会带来实践中的正确，忽视了观念层面的知识和能力层面知识的区别，简化了知与行的关系。

其二，家庭教育的价值追寻忘却与生活世界的意义关联。社会没有一以贯之的确定不变的“共同价值”，“即使是家庭这种神圣的小群体，都不一定要有共同价值。”但是，教育历来就是被当作一种“确定性”的活动，“在今天的文献中，‘教育’往往被写在各种各样的‘科学知识’下面，从教育内容到教育方法，从教育制度、教育结构的安排到各种各样的教育计划，教育依靠着科学已经‘证明’或‘测试’的知识。”家庭教育对“共同价值”的追寻与胡塞尔指出的科学世界忽略了与生活世界密不可分的互动关系一样，都忘记了“客观的科学植根于生活世界中，它就与我们总是生活于其中，甚至是作为科学家生活于其中，因此也以科学家共同体的方式生活于其中的世界，——就是说，与普遍的生活世界——有意义关联。”

（二）家庭教育缺少“现象学事实”引导

首先，我们可以从舍勒的“自然事实”“科学事实”和“现象学事实”反观教育。教育是一种历史悠久的社会现象，是培养人并伴随人一生的活动。把教育分为家庭教育、学校教育、社会教育看似涵盖了人的一生，但这种试图从教育形态的简单划分中找到教育的本质是不可行的。事实上，这种划分逻辑由于切断了主体的日常生活经验，已经造成了教育形态间的割裂，这种割裂是由于知识主体间的互相压制、冲突造成的，其根本原因是将知识限定在学校这一精致知识体系场域。由于学校教育致力于对“科学事实”的追寻，使学校教育成为知识的主体和知识生产的主要领域，家庭教育不得不跟随学校教育的步伐，也就脱离教育的根本节奏。正如伊万·伊利奇所担心的，在一个学校化社会中，其他所有社会领域，包括“工作、闲暇、政治、城市生活，甚至家庭生活等，其自身都已不再成为教育手段，而是依赖于从学校学习预先设定的习惯和知识”，“那么，现代社会在教育学意义上的异化甚至比在经济学意义上的异化还要严重”。

其次，我们可以用这个立场反观家庭教育。在当前，家庭教育缺少“现象学事实”的引导，其表现之一是父母对于生命意义的理解不完整。他们向往生命之塔的顶点，在狭窄的道路上奋力攀爬，无视身边的“风景”，不顾孩子的心力，于是把路越走越窄、越来越险。他们忘记了生命是需要历练的，而且不同阶段的侧重点不同。表现之二是大多数父母只重教育、不重成长，只看眼前、不看未来，只要结果、不管过程，这和教育与生命成长协同，是长期、逐步过渡、阶段性跃迁的教育节奏相违背。表现之三是家庭教育附和学校教育节奏。不可否认，学校教育始终是教育体系的“最强音”，家庭教育充其量只是“和声”部分，它跟随着学校教育的节奏，忘却了自己应有的韵律。这种同频导致了父母的集体无意识，家庭教育只能一味地附和学校教育，家庭的特点、孩子的个性、生活的丰富性随之消失。

事实上，家庭教育缺少“现象学事实”引导，遵循学校教育节奏，并不表示学校教育的胜利，而是对教育本质的迷失。因为家庭教育和学校教育本身并不割裂，它们都应该趋向对“现象学事实”的追求。如今，学者们都在努力衔接教育的三种形态，如提出教育生活知识、教育知识的生活化、教育知识的实践性等，试图找到其共享的知识基础。但不可否认的是，学校教育区隔家庭教育、家庭教育误用学校教育逻辑仍是家庭教育偏离日常生活的根源。

二、区隔与误用：家庭教育偏离日常生活的根源

（一）学校教育区隔家庭教育

教育发展过程具有明显的知识分配的特点，这使本应由家庭教育这一个制度就可以衔接日常知识之间联系的情况发生了变化，家庭教育在知识分配上无能为力。尤其是当生产技术知识向复杂性知识发展的时候，家庭教育进一步式微。学校作为一种专门机构来衔接复杂的知识由此产生。

众所周知，学校教育的有目的、有组织、有计划的特点与制度化、合法化、专业性的精致知识体系是对应的。虽然，学校教育中知识并非纯形式的知识，而主要体现的是由专门机构传递的合法化的知识，但是这里的知识具有界限和价值序列，即是有“谁的知识”的印记以及“高级知识”和“低级知识”之分。

在古代社会，学校作为学习文字和高级知识的重要场所，主要是为儿童进入成人社会作准备。学校出现之初，就成为与家庭区隔的教育机构，其主要形式是青年礼仪式。其遵循的逻辑是只有与家庭或者成人分开，对青年进行集中教育、训练、考核、甄别，才能判断他们的品质、技能能否满足成人社会需要、能否过好成人生活。当国家产生以后，学校就成为教育的最重要组成部分，发挥为国家服务的作用。有些国家，如斯巴达城邦教育为了形成一种普遍的品格，即斯巴达人品格，“男孩全部被带离家庭，生活在一所大型寄宿学校里……从寄宿学校走出来的学生，行为举止和态度十分相似”。

到了近代，虽然学校类型不断丰富，但是其对家庭教育的区隔特性仍然保留，只不过早期是为了成人需要，此时是为了保护儿童。学校设置是建立在儿童与成人、家庭隔开有利于儿童发展的逻辑上的，这一逻辑影响到了夸美纽斯对学校的设立方式。不可否认的是，虽然学校设立是为了儿童的发展，也提出了教育平等性逻辑，但其发展的维度限于知识的传授，主要考虑的是对不同年龄阶段儿童传授知识的有效性。

巴索·伯恩斯坦把教育分为以技能学习为主的“工具性秩序”和以价值观念学习为主的“表意性秩序”，其中后者具有凝聚的功能，即建立起一种“具有广泛覆盖性的共有价值”。由于这种教育主要发生在学校中，因此学校教育就被合法化。伯恩斯坦将这一过程理解为：“社会团体规约的符码通过支配和被支配的沟通形式来安置主体之间的关系。”也就是说，知识仍是在一个由普遍性逻辑建构的精致知识体系中进行流动，这些知识仍然是有边界的，有别于日常知识之于教育的应有含义。

（二）家庭教育误用普遍性逻辑

普遍性强调的是每个社会成员都必须遵守的东西，是维持社会稳定的需要，它在教育中的体现是人们对精致知识体系的追求、对制度秩序的遵循。

人类的经验先于知识存在，知识源于人类经验，但不是所有的经验都能发展为知识。“经验供给形成知识的资料，理性提供形成知识的结构与组织。”在约翰·杜威那里，经验具有连续和改造的特征，当经验有助于儿童的正常成长时，这样的经验才有价值。只有当这种主观的经验得到他人共享并编整到他们的知识仓储里，经过某种符号系统的客观化之后，这种共享的经验能够重复并代代相传。此时的经验已经成为共所接受的知识。这种由个人经验事件抽离出的客观化经验或者知识将为人类所习惯并在活动中不断地重复，最终被定型化，这个过程就是制度化。制度化自产生之初就具有控制的意涵，制度产生之后需要进行意义传递，即对一个既存集体中的常存问题进行永存的解释之道。这时，教育作为一种特殊的制裁机构就承担起制度意义的传递角色，由此也不可避免地具有了控制的意涵。

在这个过程中，某些类型被派定为传递者，而另一些类型则被规定为知识的接受者，教育者和受教育者在这样的逻辑中“诞生”了，“已知者”和“不知者”这一关系范畴也会如同知识一样被传递下去，成为一个社会实体。也是在制度间隔化和知识分配的过程中，个人零散的经验与知识被意义共同体所整合，知识的内涵萎缩了。

由此，不可避免的情况是，个人一生“垂直”层次的整合必须加上制度的“水平”层次，即人时刻生活在制度中。教育虽在人生的各个阶段都参与其中，其本质已脱离为了人的全面发展这一宗旨而沦为制度的手段。人生各阶段的仪式就是一个最好的例证。仪式是一种常见的意义共同体，古已有之，中外相通，它为人的生命计划提供更高级的原则，指导人生各阶段，并在意义的主观共同体中取得合法性，从而让个人一生经验产生有序感，能获得理解。正是在类似的，可以称之为先于“我的知识”而存在的“我们”的知识的象征性共同体中，个人自身逐渐产生主观上的认同，内化了这种制度秩序，从而忘却了日常生活中的教育知识，而仅仅去追逐学校教育知识。

结果是，不管是学校教育还是家庭教育，都把让孩子“知道”某些知识取代了“人的全面发展”作为教育的最终目的，家庭教育由此误用了学校教育的发展逻辑。更有甚者，现代社会中人们把教育与学校教育等同，把学习与学知识等同，而忘却了学校教学以外的教育活动和社会生活，教育的本质被蒙蔽了。

在此，我们可以借用教育主体的四重形态来进一步分析单一集群主体的立场与知识之间的“错位”。当家庭教育使用学校教育发展的普遍性逻辑之后，我们往往将目光关注在制度秩序的传递上，从而秉持集群主体的立场。众所周知，个人是在小型集团，最主要的是在家庭、学校完成初级社会化、次级社会化过程，只有父母和教师能够直接承担起这个任务。其原因在于，作为小型集团形态的教育主体是与个体的日常生活直接关联的，他们能够通过连续的交互作用，促成个体经验的生长，实现个体社会化和个性化的双重任务。如果说，学校作为一种知识分配的机制，虽然是小型集团却秉承集群主体的立场是情有可原的，那么家庭也由此跟随学校的步伐，仅仅凸显大型集团形态的教育主体的合法化，这种超越了个体成长真实生活的做法显然是割裂了教育主体的多重样态，结果终将造成个人形态的教育主体和小型集团形态的教育主体的失落。

制度化说到底是人所赋予的，它们具有人类具体生活的基础，是人类的一种产品，人不可能脱离社会制度而存在。我们并不是排斥制度化，不是要对知识进行日常知识还是精致知识体系进行高低区分，也不是对不同层次教育主体的抑扬，根本目的是指出家庭教育不能陷入“知识中心主义”“集群主体本位”的困境，从而导致知识内涵的萎缩、教育本质的偏离。

三、回归：以共享的知识基础衔接教育的生命时序

家庭教育要走出对日常生活偏离的困境，回归自身发展逻辑，首要的任务是找到与学校教育衔接的认识论基础和可能路径。

日常生活是以人们诠释的事实呈现自身，并且是生活中的人在主观上认为具有意义和一致性的世界。日常知识，更确切地说是指导日常生活行为的知识，是“我与他人在生活中正常状况与例行事物上共享的知识”。知识是把“紊乱不定的情境转变成为更加在控制之下和更加有意义的情境”，即知识不是一种纯粹的实在，更是一种指导实践的工具，但是它的职能不仅是为了解决一个有问题的情境，而是接近一个具有普遍性的解决。基于这种对不确定性的寻求，我们可以把日常生活中的教育知识初步描述为在真实的问题情境中，通过实践的方式，渐次不断改进的方法和观念。这种知识具有不确定性。家庭教育是指在家庭互动过程中，父母对子女的生长发展所产生的教育影响，家庭教育的广泛性、情感性、融合性、深刻性、继承性等特点与日常生活是内在契合的。日常生活的知识基础是“主观过程（与意义）的客观化，以及透过客观化过程而建构的互为主观的常识世界”，它由实用动机和适用的原则所支配。因此日常生活中的教育知识可以成为家庭教育的认识论基础。

日常生活中的教育知识作为一种知识基础并不表示指导日常生活中教育行为的知识是低层次的，相反，它在我们的生活中更具有经验基础，更符合现象学中知识的形式。基于这样的认识论基础，家庭教育与学校教育可以在以下方面寻找衔接的可能路径。

（一）认识教育知识的不确定性

知识的不确定性并不是如同有些批评家主张的知识的主观性，也不是走向虚无主义，而是在承认客观知识的前提下理性地认识知识、探究知识、生成知识。卡尔·波普尔的“三个世界”理论为我们呈现了知识发展的图示，即我们从问题P1出发，进行一些尝试性的解答，再经受清除错误阶段，并从我们自己的创造活动中产生出新的问题P2，如此往复，不断丰富世界3（人类创造出来的，以多种形式存在的）知识。正如伊曼纽尔·沃勒斯坦在《知识的不确定性》中所说：“这个真实的世界可以通过实际经验被部分地认识，允许我们把这种知识总结成探索性的理论……然而，世界的现实是不断变化的，所有的解释肯定是暂时的。”

从知识的不确定性视角看，教育知识，不论是学校教育知识还是家庭教育知识都应该具有不确定的特点。因为在日常生活理论中，制度化领域是由“自在的对象化”领域和“自为的对象化”领域分化出来的，它为超越日常生活，走向非日常生活提供了可能。由此我们需要摒弃学校教育和家庭教育的简单划分，进而把学校教育知识和家庭教育知识统整到日常生活这一共同的知识环境中来，统合到立德树人这一教育的根本任务上来，让父母成为离孩子最近的“民间教育家”，让家庭教育知识在教育知识的框架中占有一席之地，和学校教育一起完成培养人这项极其艰巨而复杂的任务。

如果我们在日常生活中传递的是这样的知识——知识都不是固定不变的，它只是在某一境况中暂时正确，其正在不断逼近更好的知识或理论，那么对于孩子个性的形成、类本质的形成也将回归到理性的轨道上来，并为超越日常生活、形成个性、进入自为的对象化领域提供基础。

因为在阿格尼丝·赫勒看来，日常生活是我们进行个体再生产，具有自由特点的个性超越而具有的特性的场所，虽然它作为个体生存的基本要素的结构和模式是不变的，但是由于个性永远达不到完善，它处于永恒的变化之中。日常生活不仅是个性形成的环境，也是日常知识生成的环境。赫勒认为，“日常知识虽然不是科学知识，但是它却是日常行为有效进行的必要中介，而且因为对日常知识的信任，培养了人们合作生存并进入‘自为的’对象化领域的基本情感基础。”从这个视角来看日常生活中的教育知识，我们可以突破学校教育和家庭教育的分割，找到共同的目标，即从“自在的对象化”到“自为的对象化”，从个性形成到类本质培育。与日常生活对应的“自在的对象化”领域，是基础领域，类本质对应的“自为的对象化”领域，是最高领域。我们在日常生活中传递的教育知识，并不局限于适应于日常生活、解决日常生活中具体问题的知识，其价值标准、规范和规则实际起源于非日常生活的“自为的对象化”领域，即“自为的对象化”知识对日常知识的唤醒或启发。这就是赫勒所提出的日常生活和非日常生活的界限不是泾渭分明的含义，这也为日常生活中的教育知识衔接学校教育和家庭教育提供了可能路径。

（二）探索超越日常生活的知识传递路径

在教育中引入日常知识是要走出马克思所批判的“把社会分成两部分，其中一部分高出于社会之上”的这种唯物主义学说，走出“已知者”和“不知者”的二元对立，让个人成为“他所获得的知识的最高主人，而不是消极的知识接受者”“受教育的人必须成为教育他自己的人”。亦如让-雅克·卢梭所说的：“真正的教育不在于口训而在于实行。我们一开始生活，我们就开始教育我们自己了。”

从对日常生活、日常知识的分析中，我们找到了家庭教育和学校教育衔接的基础和传递家庭教育知识的可能路径，即立足于日常生活并超越日常生活。立足于日常生活并不是否定对客观知识的探寻，而是让人从这里出发，在日常生活中生成新的知识并指导人的日常生活。找到共享的知识基础并不是让学校教育放弃具有普遍性逻辑的课程知识的选择标准，也不是让教师放弃学科科目中的理论知识，而是既关注知识本身的结构和发展序列，又关注学生个体经验，并帮助学生超越当前经验。从这个意义上来说，家庭教育也不仅仅是固守孩子乃至家庭的个体经验，而是同样承担着帮助孩子超越经验、生长经验的责任，与学校教育一道，对日常知识进行改造，生成基于“自然事实”的“科学事实”，形成关于“现象学事实”的哲学态度，进而促进人的发展。

其一，处理好“知”与“识”的关系。知识和识知从一般意义上理解，前者是名词，是一个事物，后者是动词，是一种行为。学校教育和家庭教育在传递知识时，应该既包括作为名词的知识内容，也包括作为动词的知识探究过程。但是，在现实教育中，往往重视知识的积累、记忆，忽视知识的发现、建构。而要处理好这两者的关系，就要求父母和教师树立正确的知识观，尤其要了解波普尔“三个世界”相互作用的关系，即世界3通过世界2（个人的心理世界，存在于个体头脑中，是不可见的）作用于世界1（客观物质世界），并对世界2起引导作用。而且世界3中的知识是具有自主性的，是可以进一步升华的，它不是先验的、给定的、固定不变的。在这种知识观的指导下，可以帮助孩子了解知识的特性、体验识知的乐趣、激发创造知识的动力，从而培养主体性和创造性。

其二，处理好“教”与“育”的关系。教和育本是一体的、不可分的，但是现实中存在很多“不教而会”的现象。父母经常说的是“你怎么就不会呢”，很少有父母问自己“我教了吗”。如有报道说父母为了让孩子体验生活，就把孩子放在一个陌生的城市中，结果因为孩子缺乏生活的经验和能力最后只能从垃圾桶里拣食。体验生活固然好，但是父母首先应该培养孩子生活的能力，只有具备能力性知识才能收获实践性知识，进而产生观念性知识。

其三，处理好“知”与“行”的关系。知与行的关系是哲学、心理学 、教育学中一对重要的范畴，在家庭教育知识传递中也要贯彻知行合一原则，要凸显知识生成的实践场域，在具体情境中总结实践性知识，在新的情境中改进、升华知识，形成更好的知识，从而更好地服务日常生活，当然也为建构世界3知识或者非日常生活知识奠定基础。为此，不管是学校教育还是家庭教育，都应该引导孩子将所学知识应用于具体问题情境，在问题情境中进行检验、提升。尤其要培养孩子的成长性思维，帮助他们体验成长是在遇到问题、寻找方法、解决问题、体验成长、面对新的问题的过程。

其四，处理好“家”与“校”的关系。家校社共育已成为教育的共识，《中国教育现代化2035》明确提出要“推动学校教育、社会教育、家庭教育有机结合”，有效衔接，相互配合。缪建东提出“厘清家校合作的边界，遵循教育的基本规律”；“明确家校合作的主体，建立平等的伙伴关系”；“注意家校合作的公平性，鼓励弱势阶层的参与”，为实现家庭和学校高质量的真合作提供了基本思路，启发我们在处理家庭和学校的关系时，要立足于科学性，共同倡导科学精神和民主精神的培养，引入科学育人的有效理论和方法，以“现象学事实”启发和唤醒日常生活中的教育知识，从而实现家庭和学校科学、理性、有效地互动。

不可否认，日常生活中的教育知识并不是解释教育唯一的方式，但是其关注人完整的生命时序，突破知识的普遍性逻辑的唯一向度，加入实践逻辑，注重个体经验的生长与交互作用，注重非日常生活知识对日常生活知识的渗透、引领、提升，不断培育个性，达成不同主体间的理解等，却与教育的内在逻辑契合，为我们在建构纯理论知识的同时张开知识的另一“翼”，也为学校、家庭共育提供认识论基础和可能路径。

本文转载自微信公众号“中国教育学刊”，作者钱洁。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场，转载请联系原作者。