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摘要：高中新课标的颁布，为等级性考试的设计奠定了重要基础。学科核心素养是等级性考试能力目标设计的根本出发点。高中新课标的学业质量标准是等级性考试能力目标具体要求设计的重要依据，并需要尝试新题型予以落实。高中新课标的内容标准是等级性考试试题编制的重要依据。

关键词：新课标；等级性考试；学业水平考试；核心素养

2017年底，教育部印发了新修订的普通高中课程方案和语文等14门学科的课程标准（2017年版）。高中新课标注重为全体学生打好共同基础，精选学生终身发展必备的内容，首次凝练提出了各学科核心素养，明确了学生学习该课程后应形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。同时，为了加强高中课程的可评价性，结合课程内容要求制定了学业质量要求，并且根据问题情境的复杂程度、知识和技能的结构化程度、思维方式或价值观念的综合程度等对学业质量划分了不同水平。高中新课标为新一轮高考评价改革奠定了重要基础，尤其是对高考综合改革中的新成员——“等级性考试”的设计具有指导意义。

1高中新课标的学科核心素养是等级性考试能力目标设计的根本出发点

学生发展核心素养，主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在2016年9月发布的“中国学生发展核心素养总体框架”的基础上，这次新课标修订的一个关键环节就是凝练了高中各学科的核心素养。以物理学科为例，高中物理学科的核心素养主要包括物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任4个方面。其中，物理观念含有物质观念、运动与相互作用观念以及能量观念，科学思维含有模型建构、科学推理、科学论证、质疑创新等要素，科学探究含有问题、证据、解释、交流等要素，科学态度与责任含有科学本质、科学态度、社会责任等要素。

表面上看，从“三维目标”到“四个方面”，看似内容增加了，但实际上，是对“三维目标”（知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观共7个点）的提炼和整合，是从更高的层面，即人的全面发展的层面，去思考学科的育人价值。“三维目标”的考虑还是偏向学科本位，前4个点尤其突出，教学与考查也主要是围绕学科的知识、技能、过程、方法展开。后3个点（情感、态度、价值观）涉及学习主体即学生的发展，一方面受学科本位思想的影响，另一方面与前面的目标有割裂，可操作性不强。学科核心素养的提出，打破了学科本位的思想，将教育和课程的焦点再次拉回到学生身上，即以人的全面发展为统整，从思考学科的育人价值角度，重新构建学科内容标准和水平要求，这是一种根本性的变革。

课程目标的改变，直接影响到考试能力目标的要求。以2013年上海市普通高中学业水平考试为例，物理、化学、生命科学、历史4科的考试能力目标见表1。可见，在“三维目标”时代，考试能力目标就出现了整合的趋势。有的关注知识、技能、原理、方法，有的关注认知和学习的过程，也有的关注思维能力和基本素养。但是，总体而言，各学科的整合方式五花八门，标准不一，差异巨大。现在，学科核心素养的提出，为考试能力目标的整合指引了方向。学生发展核心素养是检验和评价教育质量的重要依据，依据核心素养设计等级性考试能力目标是根本出发点。

2高中新课标的质量标准是等级性考试能力目标具体要求设计的重要依据

为了加强课程的可评价性，促进教师在教学中关注学生学科核心素养的培养，新课标首次制定了学业质量标准，并根据问题情境的复杂程度、知识和技能的结构化程度、思维方式或价值观念的综合程度，对学业质量标准划分了不同水平。

从表面上看，质量标准与前面的课程内容既有重复又有不同，很难把握。有的教师甚至认为既然有了前面的课程内容和要求，质量标准就没有必要了。实际上，质量标准的提出是对课程可评价性的细化，并且很好地符合了高考综合改革的背景。

首先，对于高考综合改革推出的等级性考试而言，必须给出等级水平的描述。上海在先行先试的过程中发现，仅含有内容与要求板块的旧课程标准，并不适应等级性考试的要求，因此，另外编制了考试手册，给出了不同等级水平的描述。现在，新课标将这两件事情整合考虑，增加了质量标准，顺应了高考综合改革的趋势。

其次，课程结构的调整与合格性、等级性考试的设置，也必须要提出不同于内容要求的质量标准。以物理学科为例，课程结构与考试内容的划分见图1。可见，合格性考试和等级性考试在必修课程是重合的，并且重合的学分数达到50%。然而，在内容与要求板块，必修课程的内容与要求又是统一的。为了增加考核的可操作性，帮助教师和学生理解什么是合格性考试水平的要求，什么是等级性考试水平的要求，就必须另行说明，这就是质量标准存在的意义和价值。

第三，新课程标准出台前，旧版课标（实验稿）将高中课程界定为必修课程和选修课程两大系列，设计的初衷是好的，即不同的学生学习不同的内容，但却造成了课程内容的割裂，课程的系统性被打破。另外，由于升学考试等多方面的原因，学生选学的差异很大，造成学生知识掌握不够全面，课程的基础性难以保证，给后续的大学教育带来了不小的影响。新课标针对这一问题进行了重新设计，即在内容与要求上保持一致，而在质量标准上有所区分，很好地保证了课程的基础性、系统性与选择性。

结合学业质量标准，试题设计的第二步就是将考试能力目标进一步细化到具体要求。以物理学科为例，学业质量水平分5级。其中，学业质量水平2是高中毕业生应达到的合格要求，是学业水平合格性考试的命题依据；学业质量水平4是用于高等院校招生的学业水平等级性考试的命题依据。这样的表述对设计合格性考试和等级性考试提出了非常明确的要求，可操作性强。物理学科学业质量水平4的描述见表2。

质量标准是针对课程学习全过程开展评价的依据。从表2可以看出，其内容包含的范围非常广。而等级性考试主要是纸笔测试，仅能对其中的一些要求进行测量。因此，依据质量标准进行具体要求设计时，主要有两个步骤：第一步是取舍，即选取可以纸笔测试的内容要求；第二步是转换，即将对质量的描述转换到能够测量的能力目标。例如水平4质量描述的（4），一共有4个小点。第1小点“认识到物理研究是一种对自然现象进行抽象的创造性工作”，这个要求贯穿于物理学习的整个过程，主要是过程性、体验性的要求，不适合用纸笔测试考查，故删除。第2小点“有学习和研究物理的内在动机，坚持实事求是，在合作中既能坚持观点又能修正错误”，这个要求提出的“内在动机”很难在传统的纸笔测试中测量，予以删除；这个要求中还提出“合作”，也是一个过程性要求，很难在纸笔测试中体现，故删除；“坚持实事求是”这一条可以测量，予以保留。第3小点“能依据普遍接受的道德与规范认识和评价物理研究与应用”可以测量，予以保留，但原表述过于拗口，转换为“依据普遍的道德和规范评价物理研究与应用”。第4小点“具有保护环境、节约资源、促进可持续发展的责任感”，这也是一个过程性、体验性要求，若在纸笔测试中测量，信度和区分度都将较差，予以删除。

按照以上思路，基于核心素养和质量标准，可以将物理学科等级性考试能力目标逐条细化到具体要求，内容见表3。

3编制等级性考试的双向细目表

结合新课标的课程内容，试题设计的第三步是编制等级性考试的双向细目表。传统的双向细目表的两个维度是学习内容和学习水平，等级性考试的双向细目表将内容要求和学习水平整合在一起，另外增加能力目标维度，体现核心素养的培养，并用核心素养整合课程目标、课程结构、课程内容等方面，体现课程的育人价值，促进学生的全面发展。等级性考试的双向细目表见表4。

通过表4可以清楚地看到整卷的知识点分布和能力目标分布。一般而言，内容的覆盖面要广，在一级知识点上，必须100%覆盖必修和选择性必修课程的所有模块。在二级知识点上，覆盖80%左右，并且知识点的比例与所属学分数所占比例相当。在能力目标方面，需要研究不同学科各能力目标考核的比例，从低到高形成金字塔形分布比较合理。以物理学科为例，重点是物理观念和科学思维，这两个方面的分值比例分别占45%和30%左右，其次是科学探究，占20%左右，最后是科学态度与责任，占5%左右。

4样题编制和试题属性表的设计

结合新课标的课程内容，试题设计的第四步是编制样题和试题属性表。样题可以选取已公开的往年试题，也可以根据新课标的内容标准自行编制。试题属性表需包含以下要素：内容与要求、核心素养、能力目标、难度、计算量、预计解题时间、字符数、图表数等。其中，难度、计算量、预计解题时间、字符数、图表数对于整卷难度控制有非常重要的意义。对于整卷难度而言，这5个方面并不是独立的。根据经验，在控制整卷难度时，若只注意到难度和字符数（这往往是绝大多数命题者的通常做法），而没有综合考虑其他几个方面，出现试题难度较大预估偏差的可能性就会增大。

试题属性表中，内容与要求要细化到第三级知识点，核心素养要细化到第二级内容，能力目标要细化到具体要求。难度分为实测难度和预估难度两类，若选大规模考试试题，可根据考后统计分析获得实测难度，否则为预估难度。计算量分为无、简单、中等、复杂4类，如果涉及数学技巧的，应该归入复杂一类。预计解题时间的单位为分钟。字符数和图表数根据实际情况计算，单位是个。从上海高中学业水平考试的经验看，试题难度设计应从难度系数0.2向0.9递进，过难和过容易的试题，对于区分学生意义不大；若考试时长为60分钟，满分是100分，题量是20题的话，难度系数在0.75左右的试题略多比较合理。

以2017年上海市普通高中学业水平等级性考试物理试卷第5题为例，试题如下，试题属性表见表5。

5.如图，在匀强电场中，悬线一端固定于地面，另一端拉住一个带电小球，使之处于静止状态。忽略空气阻力，当悬线断裂后，小球将做（）

A. 曲线运动 　B. 匀速直线运动　C. 匀加速直线运动　D. 变加速直线运动

再以2017年上海市普通高中学业水平等级性考试物理试卷第11题为例，试题如下，试题属性表见表6。

11.如图，一导体棒ab静止在U型铁芯的两臂之间。电键闭合后导体棒受到的安培力方向（ ）

A. 向上　B. 向下　C. 向左　D. 向右

5新题型的尝试

针对能力目标的具体要求，试题设计的第五步是尝试编制新题型。传统的学业水平考试题型包括：单选题、多选题、填空题、实验题、计算题。从本质看，以上题型又可以归纳为：选择题、填空题、计算题3类。其中，选择题属于标准化考试题型，答案客观唯一；填空题属于半客观的主观题，但由于表达内容的范围非常有限，并不能很好地测量考生的思维和表达；计算题是主观题，但偏重定量化的计算。然而，新课标凝练的学科核心素养和质量标准，对学生理解概念、解释现象等都提出了比较高的要求，其本质是要加强学生的思维表达能力。以物理学科为例，在水平4的学业质量描述中要求“能正确解释自然现象”，“能对综合性物理问题进行分析和推理，获得结论并作出解释”，“能分析数据，发现其中规律，形成合理的结论，用已有的物理知识进行解释”，这些要求明确地提出对概念和规律的理解、科学问题的解决以及在科学探究的过程中思维表达的重要性。物理学不仅仅是一门高度定量计算的科学，它还是一门重思维、重理解的科学。从人的全面发展和素养的角度看，对概念的理解和正确表达也是当今社会非常需要的重要品质。

另外，新课标凝练的学科核心素养和质量标准，对学生的质疑能力也提出了明确要求。以物理学科为例，在水平4的学业质量描述中要求“能对已有结论提出有依据的质疑，采用不同方式分析解决物理问题”，这在传统的题型中也很难准确地考查。

因此，编制新题型的基本原则是：依据学科核心素养和学业质量标准，逐条体现等级性考试的能力目标及具体要求，在保留选择题、填空题和计算题的同时，探索考查学生思维表达、批判质疑能力的新题型。新题型的编制应遵循以下流程，见图2。

第一步，研读能力目标的具体要求。这是整个试题编制工作的基础和前提，要准确把握要求，切忌拔高要求。

第二步，选择试题内容。严格依据新课标的课程内容，不超纲。以往的高考，曾经尝试过给出一个新知识，通过提供大段的文字说明这个新知识，让学生在考场上当场学习理解，然后对新知识的掌握情况进行考查。这种方式值得商榷。学业水平考试是一种学业成就达成度考试，对学业内容应该有一个明确的范围，这样才有利于平时教与学的开展。对于试题的材料和情境可以是全新的、学生没有接触过的，但对于考查的知识点，应该是学生在平时学习过程中接触过的、熟悉的、明确提出需要学生掌握的，这样的不超纲处理，才会对平时的教学起到良好的导向作用。

第三步，细化能力要求。质量标准和能力要求的描述是原则性的，需要在试题编制过程中细化。例如，此前研究得出的能力目标的具体要求“1.1理解所学的物理概念和规律及其相互关系”，何为“理解”？如何在命题时体现这一要求？这些问题都需要在这一步骤中解决。根据布鲁姆教育目标分类学理论，理解就是“从口头、书面和图画传播的教学信息中建构意义”。而“理解”之下的思维过程有很多种类，不同的种类有与之匹配的评估形式。比如，对于“解释”而言，其内涵是“当学生能够将信息从一种表征形式转化为另一种表征形式时，解释产生了”，因此，设计试题时要把重点放在考查学生是否能够将提供的信息变换成另一种形式正确表述。

第四步，组织试题材料。仍以上例的“解释”为例，为了增加评估解释而不是评估记忆的概率，试题材料必须是全新的，即学生未曾在教学中碰到过的，或者说，试题被放置在一个全新的情境中，学生不是通过记忆，而必须通过解释来完成答题。

第五步，尝试新题型。上例中与“解释”匹配的题型，可以用选择题，这是物理科的传统题型，也可以尝试用让学生构建答案的简答题、辨析题等物理科不常用的题型。

下面以“位移、速度、加速度”这一知识点为例，具体说明以上流程。

第一步，研读能力目标的具体要求，选定“1.1理解所学的物理概念和规律及其相互关系”进行考查，确定为“理解”层次，不拔高。

第二步，选择试题内容。有关“位移、速度、加速度”的知识，在新课标的课程内容中有明确的表述，选择“必修1”中“1.1机械运动与物理模型”下的“1.1.3理解位移、速度和加速度”，不超纲。

第三步，细化能力要求。要对“理解”进行细化，可以从建构意义的不同方式的角度，将“理解”细化为解释、举例、概要、推论和说明等。如果要考查“解释”，试题设计的落脚点就是看学生能否将对“位移、速度、加速度”的理解从一种表征形式转化为另一种表征形式；如果要考查“举例”，试题设计的落脚点就是看学生能否提供符合“位移、速度、加速度”概念的例子；如果要考查“概要”，试题设计的落脚点就是看学生能否用一句话概括表达“位移、速度、加速度”问题中的要点；如果要考查“推论”，试题设计的落脚点就是看学生能否在一系列事例中发现模式；如果要考查“说明”，试题设计的落脚点就是看学生能否建构和运用一个系统的因果模型。

第四步，组织试题材料。以“竖直上抛运动”为例，学生对这个模型不陌生，这一模型中包含了运动速度不断变化、运动方向发生变化、运动加速度始终不变等既有区别又有联系的元素，能够比较好地考查学生对于“位移、速度、加速度”概念的理解程度。

第五步，尝试新题型。根据前面4步的分析，尤其是第三步的分析，至少可以尝试两种新题型：简答题和辨析题。当考查“举例”时，试题设计的落脚点放在学生能否提供符合“位移、速度、加速度”概念的例子，可以设计简答题如下：

物体运动时，其位移、速度、加速度既有区别，又有联系。请以竖直上抛运动为背景，举例说明：当物体位移大小相同时，其速度大小相同吗？速度方向如何？

当考查“解释”时，试题设计的落脚点放在学生能否将对“位移、速度、加速度”的理解从一种表征形式转化为另一种表征形式，可以设计辨析题如下：

基于高中新课标的等级性考试设计，以上只是初步的探索。其实，还有很多问题值得探讨，比如：试题难度的具体控制方法、试题编制与等级划分的匹配性问题、样题的编制和试测以及难度、区分度等，这些都需要在大规模推广等级性考试前进行探索，并且取得初步的成果，这样才能保证考试改革的科学性、公平性和权威性。考试研究任重而道远。（原文刊载于《中国考试》2018年第4期第26—33页。）

*作者介绍：郭长江，博士，上海师范大学基础教育发展中心，副教授。

本文转自微信公众号“中国考试”，作者郭长江。文章为作者独立观点，不代表芥末堆立场。