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美国怎样给“水课”去“水”?

作者:教育思想网 发布时间:

美国怎样给“水课”去“水”?

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摘要:教学评估是治病救人,还是开棺验尸。

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近日在多家媒体上看到“水课”一词。所谓水课,多指难度偏低、课件粗制滥造、老师满堂胡扯的课程。教师应付差事,学生无从受益,最终影响学校声誉。如中国高校的政治课、某些通识课等。

我从事课程设计多年,了解到有这类课程,但不会是大面积泛滥,也难以混迹多时。有的劣质课程,生命力也没有那么顽强,开过几次,学生意见大,水课自然短寿。它山之石可以攻玉,这到底是什么原因呢?又有什么经验?

立足本土师生,而非对上负责

宏观来说,美国水课较少的主要原因包括:首先,美国高校比较市场化,转学相对容易,也很普遍。如果水课充斥,学生不满意,他们可以用脚投票,第二个学期可以换到其他学校。

学生自己会算账,比如以我们学校的学费,我们有个老师算过一笔账:学生每门课交的学费是2850美元,每学期15个星期,每次上50分钟,那么每节课价值63美元,每分钟1.26美元。如果学生什么也学不到,对不起自己的光阴和爸妈学费、学生贷款,或自己打工挣的辛苦钱。这个帐学生有的自己也会算,倒逼老师改进教学水平。

当前美国高校,尤其是比较一般的学校,让学生不流失的“保有率”(retention rate)是衡量学校办学水平的标准之一,也是高校排名的因素之一。“水课”会毁掉高校自身前程。

第二,美国课程设置是自下而上的,一般是看市场需要,学生需求,和本校实际,根据这三方面因素来开设课程。市场需要什么?只有行家知道。学生需要什么?一线教师知道。老师会什么?老师和院系负责人知道。再隔一层,就隔靴搔痒了。

为此得让专家治校、教授治校。学校对于教什么,学生对于学什么,有充分的自主权。若有外在的行政部门“管理”教学,会扼杀教师改进教学积极性的最大因素。有些必修课是不必开设的,或者不是人人都必须学,都有兴趣学。应该做成菜单式课程,让学生自己去点。而不是千人一面,强令所有学生都必须修。

还有一些通识课程是赶时髦开出来的,本身未曾打磨好,就推给了学生和老师,老师未必胜任。这显然也是不利于教学改进的。

第三,诉诸老师自己的内在动力。受职业荣誉感驱使,他们无法长期味同嚼蜡地上一门自己不喜欢、学生也不感冒的水课。老师职业转换比较容易,如果课程太水,学生长期不喜欢,自己上着没劲,他们不如转行。否则,长期做那种水课老师,学生、领导、都没有好评价,在ratemyprofessor等网站上也被人抨击,“水课”老师日子也不好过。若预备评选终身教授,方方面面评论不好,无人推荐,他们也拿不到终身教职。

第四个原因,是教学与科研并重。高校首要任务是教书育人,而不能重科研、轻教学。我碰巧曾经在几个学校也做过教师档案管理和晋升支持的工作。

就我所知,通常的教师评估分三大块:教学、研究、服务。后者含院系内服务、行业和专业内服务、社会服务。美国有不少学校本身是教学型学校,并非研究型学校,一开始对于研究并无要求,甚至在终身教授评审时权重都不是太大。

而教学质量改进则重要得多,每学期老师可以建议某一门课程如何改进。他们能在改进之中,获得变革成就带来的喜悦。一旦评上终身职称之后,他们的职位通常是associate professor, 从associate professor 到full professor这个阶段,研究的重要性会大一些。

不过研究未必就是自己专业领域内的研究,也有不少老师,在自己内容领域和教学法改进的结合之中找到了研究的落脚点。换言之,教学的改进,本身可以成为研究的富矿。

中美教师职业发展最大的不同,可能还有服务这一层。美国教师要在院系、学校、行业、社区不同层面上有服务,参与他们或许很头痛但又必要的委员会,参与教师议会,等等。仅仅关起来门来做学问,可能只是评上了终身教授之后的奢侈。

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教学评估是治病救人,还是开棺验尸?

对于教师评估分两种。一种是上面检查。不过上面检查的标准,与下面教学实际会脱节。检查会把下面弄得鸡飞狗跳。学校抽调大量人力物力,炮制各种材料。检查一走,一切还原。这么做造成学校负担,学生、老师并得不到实惠。

改进教学质量靠评估起到的作用是很少的。事后的评估,不过是“治病救人,” 有时候到了这种时候,病人已经无药可救。从评估学的角度来说,这种事后的评估是“终结性评估”,说是淘汰制也好、“一票否决”也好,其实对老师也不公平,你事先都干嘛去了?与终结性评估相反,应该强调平时改进的“形成性评估”。如果说终结性评估是人死之后验尸的话,形成性评估是校医院的年度体检。哪一种更有价值?

美国高校更多的工作做在事前,防火胜于救火。比如我们学校的所有课程在开设之前,老师必须写出详细课程纲要(syllabus), 详细地描述课程的目标是什么,如何测评,教学策略,教学内容,授课方式,评分标准,每周日程等。

该标准经过系、院、课程设计人员(确保课程设计合理)、图书馆(确保能够保障课程所需材料)层层审核,最后由学科委员会开会审核,委员们投票决定是否通过。这种事前的繁文缛节的把关,使得很多滥竽充数的课程无法开设出来。纲要写好,课程眉目也出来了。

还有一种评估来自学生。学生会被要求填写问卷,对所学课程进行评估。这种方式自然有它好的一面,对教师形成约束。但是其弊端也是明显的:老师为了迎合学生,提高“满意度”,会变成网红老师,台上讲段子,课后不关心,考试给高分。课程或许精彩,学生或许满意,但学生或许学无所得,学无所益,也会流于形式。

理想的办法,是事前明确学习目标,随后的测评与目标结合,教学与目标结合,这对学生对老师双方都有约束力。

最近俞敏洪也谈到,评价标准会改变社会的走向。教学评估对于教师就是一种业绩评估,可是总的来说,业绩评估效果是很有限的,不要将它视为改变教学的万用灵药。绩效评估会引发短线行为,比如会在评估前突击,或是为了评估出色,而集中精力关注相关指标,而忽略其他可能同样关键的业绩指标。

沃顿商学院教授Peter Cappelli和Anna Tavis曾于《哈佛商学评论》2016年10月刊撰文《绩效评估革命》,称Adobe, 戴尔、微软、德勤、通用电气等过去在绩效评估上的典范型公司,都已经弃用传统的绩效评估了。绩效评估并不能给公司的发展带来长期有效的影响。作者呼吁,应从绩效的“评估”和“问责”,转向“发展。”

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教学质量改进的王道是强化教师学习

教学质量的提升,最终需要调动教师内在激励因素,让老师从自己的工作中找到乐趣,从培育人才中找到乐趣,而不只是将其变成一个饭碗看待。

另外,学校不把老师当授课工人,而是值得尊重、但也需要持续发展的职业人士。教师的职业也需要丰富(job enrichment),比如用新的方法和思路上同样的课,需要拓展(job enlargement),比如开设新的、符合教师本身职业发展需要的课程,甚至重新设计(job re-design), 或许教师可以换岗上不同的课程。

这么做,需要给老师提供足够的支持,不要因为某个人拿了某个专业的学位,找到了一份教职,就一劳永逸,可以常年炒冷饭,一辈子一门课一本教材用到底。

美国高校教师支持体系发达,老师不是一个人在战斗。比如我本人就是课程设计师,会给老师提供教学支持。大部分学校有教师发展中心,这类中心能够形成老师的学习文化。

我所在的亚当斯教学中心,经常举办关于教学法、技术、学生服务等各种培训发展活动,和丰富多彩的读书会,让老师得到各种充电,也让好的教学法迅速传扬。一旦形成了这种文化之后,老师争先恐后在教学上出成绩,后进的老师压力大,自己扛不住。

但是需要警惕的是,不要指望所有这些活动,尤其是读书会,能够“立竿见影”地产生收效。像读书会这类活动,是像人吃营养品或者锻炼一样,旨在强身健体,而非病来时应急。

总而言之,我觉得教学质量的改进分四个层次:

  • 第一个层次是课程事后评估,这是对老师进行突袭。

  • 第二个层次是事前设计支持,比如提供课程设计支持,这种事前的防备,就比事后的突袭高了一层。

  • 第三个层次是培训发展,是陪伴在老师身边,提供各种发展和充电机会。

  • 第四个层次是培育学习社区,形成老师的持续学习文化。教师发展部门可以牵线搭桥,形成学习的氛围,给老师自己装发动机,让他们自己去发展自己,并在同行之间相互帮扶和激励。

若能如此,水课能有多大市场?

本文转载自微信公众号“教育思想网”,作者南桥。文章为作者独立观点,不代表芥末堆立场。

1、本文是 芥末堆网转载文章,原文: 教育思想网
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来源: 教育思想网

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